صدای پای ضحاک در دبستان‌های کشور
به خاطر دارم در جلسه‌ای، یکی از حاضران که خانمی از پیش‌کسوتان آموزش و
پرورش بود در نهایت دردمندی و نگرانی از وضعیت کنکور، مسائل و مشکلات آن
تعبیر جالبی را به کار برد و گفت: گروهی در جریان آب گل‌آلود رقابت جوانان
برای موفقیت در کنکور سراسری، چونان ضحاک از مغز جوانان ما ارتزاق می‌کنند.
مراد این معلم، مؤسساتی بودند که با سوار شدن بر موج استقبال از کنکور با تهیه و تولید آزمونها و اجرای آزمونهای شبیه سازی شده مکرر بر این رقابت‌ها دامن زده و از این نمد کلاهی برای خود دست و پا کرده‌اند. بدیهی است که تشدید این رقابت‌ها آثار زیان‌باری بر روح و جان جوانان دارد که از چشم صاحب‌نظران به‌دور نمانده است؛ لذا میتوان گفت تشدید این رقابت تنها به‌سود این مؤسسات است و جوانان و نظام آموزشی کمتر فایده‌ای نصیبشان می‌شود و حتی متضرر نیز خواهند شد.
این مقاله در صدد است تا نشان دهد که صدای پای ضحاک در دوره دبستان نیز به گوش می‌رسد که این بار ذهن و فکر کودکان را نشانه رفته است.
یکی از افتخارات هر جامعه‌ای این است که نوباوگان و نونهالان خود را برای زندگی بالنده و سازنده در آینده آماده کند. هر جامعه‌ای تلاش دارد تا زمینه‌های مناسب برای رشد و نمای فرزندان خود فراهم کند، این زمینه گاه معنای عام دارد که در تمامی زندگی، فرصت‌ها و تجربیات گسترده است و گاه معنایی خاص و تعریف شده دارد این معنا ویژه و تعریف شده که زمینه‌سازی برای بالندگی نوباوگان است همان تجربه بهره‌گیری از فرصت‌های تربیتی مدرسه‌ای است. از این رو تدارک مدرسه بخش مهمی از تکاپوی جامعه برای فراهم ساختن فرصت‌های مناسب تربیتی است.
اما حضور در مدرسه و تجربه زندگی در مدرسه باید ویژگی‌ها و خصوصیاتی داشته باشد، لذا هر مدرسه‌ای بالنده نیست. فضا و محیط مدرسه و سازوکارهای اجرایی آن (تدریس، ارزشیابی، مدیریت، فعالیت‌های تربیتی و ...) باید در چارچوب اصول قرار گیرد. این سازوکارها پیوسته مورد پایش قرار گیرد وگرنه راه به ترکستان خواهد برد.
** جایگاه ارزشیابی پیشرفت تحصیلی
یکی از سازوکارهای تعیین کننده و سر نوشت ساز جاری و اساسی در مدرسه ارزشیابی پیشرفت تحصیلی است. اهمیت این سازوکار در شکل دهی به فضای حاکم بر مدرسه و اصلاح و بهبود سازوکارهای دیگر مانند تدریس و یادگیری بی‌بدیل است. در تاریخ تحولات عناصر و مؤلفه‌های نظام تربیت رسمی (آموزش و پرورش) مؤلفه ارزشیابی پیشرفت تحصیلی کمتر مورد تغییر و بازاندیشی اساسی واقع شده است.
بررسی آئین‌نامه‌های امتحانات در هشتاد سال گذشته نشان می‌دهد که این مؤلفه تا دهه هفتاد و هشتاد هجری روند یکسان داشته است امّا در سال‌های اخیر با عنایت به تحولات علمی در این حوزه، سیاست‌گذاران تصمیم به تغییراتی گرفتند که برخی از مهم‌ترین آن‌ها ارزشیابی مستمر، ارزشیابی کیفی توصیفی و اصول حاکم بر ارزشیابی در آموزش و پرورش است. بی‌تردید این تغییرات در جهت اصلاح، بهبود و ارتقاء کیفیت یاددهی و یادگیری صورت گرفته است. به ویژه اصول حاکم بر ارزشیابی که به نظر مصوبه کم نظیر در تاریخ مصوبات شورای عالی آموزش و پرورش به شمار می‌رود. این اصول، مبنا و ملاک عمل کارگزاران نظام آموزش در تهیه و تدارک ساز و کار ارزشیابی پیشرفت تحصیلی است که با پیشرفت‌های علمی در این حوزه کاملاً هماهنگی دارد؛ و به واقع می‌بایست برنامه و طرح‌ها و به طور کلی جهت گیری کلی نظام آموزشی در راستای این اصول باشد.
یکی از شیوه‌ها و اشکال ارزشیابی پیشرفت تحصیلی آزمونهای پیشرفت تحصیلی در مقیاس وسیع است که در بسیاری از نظام‌های آموزشی مورد استفاده قرار می‌گیرد. آزمونهای مقیاس وسیع، آزمون‌هایی هستند که به منظورهای خاصی در نظام‌های آموزشی جهان مورد استفاده قرار می‌گیرند. گاه این آزمونها برای ارزشیابی یک برنامه‌درسی یا یک دوره آموزشی در سطح ملی انجام می‌گیرد. در یک شکل عمده از آزمونهای مقیاس وسیع، هدف صرفاً ارزشیابی از عملکرد یادگیری دانش‌آموزان نیست. بلکه هدف ارزشیابی از عملکرد نظام آموزشی و یا برنامه درسی یا یک برنامه آموزشی دیگر است و به همین سبب، بازخوردی به دانش‌آموز داده نمی‌شود. زیرا نتایج آزمون برای بررسی میزان موفقیت و ضعف‌های برنامه آموزشی یا برنامه درسی مورد تجزیه و تحلیل قرار می‌گیرد.
شکل دیگر این آزمونها به قصد ارزیابی و گزینش دانش‌آموزان برای ورود به دوره بالاتر اجرا می‌شود. مانند آزمونهای کنکور و امتحانات نهایی در دوره‌ی متوسطه. شایان ذکر است که این گونه آزمونها توسط نهادهای رسمی ذی‌صلاحیت و با اهداف ارزشمند صورت می‌گیرد. اعتبار پرسش‌ها و تناسب آن با اهداف مورد نظر برای ارزشیابی دانش آموزان مورد عنایت جدی است. البته این آزمونها به طور کلی باید با چهار چوب اصول حاکم بر ارزشیابی تحصیلی تناسب داشته باشد.
** یک جریان خزنده
امّا درست بر خلاف این جریان تحولی و اصلاحی و در کنار آن جریانی خزنده و آسیب زا در مدارس کشور به ویژه در دوره دبستان در حال رشد و نماست. این جریان توسعه و گسترش آزمونهای در مقیاس وسیع است. آزمونهای مقیاس وسیع و آزمونهای شبیه سازی شده با کنکور برای آمادگی شرکت در آزمونهای مدارس نمونه مردمی و تیز هوشان و اخیرا آزمونهای شبیه سازی شده با پرسشهای تیمز و پرلز در دبستان‌های کشور همه گیر شده است. شواهد نشان می‌دهد که مؤسسات آزمون ساز دوره دبستانی را بازار پر سودی برای خود در نظر گرفته‌اند و برای این کار از روش‌های مختلف بهره می‌برند. در واقع تب رقابت برای اجرای این آزمونها در مدارس دولتی و غیر دولتی بالا گرفته است.
آمار دقیقی در دست نیست اما شواهد نشان می‌دهد که این تب بسیار بالا گرفته است. پرسش این است که این رویکردها در مدرسه تا چه حد با اهداف و اغراض مدرسه در نظام آموزشی ایران سازگار است تا چه حد دانش آموزان از این برنامه‌ها سود می‌برند. برای پاسخ گویی به این پرسش کافی ست نظری به ویژگی‌های آزمونهای مداد کاغذی که به صورت مسابقه و آمادگی در مدارس انجام می‌گیرد بیندازیم. به طور کلی این آزمونها دارای ویژگی‌های زیر است:
این آزمونها از نوع مداد کاغذی است و عمدتاً پرسشهای چند گزینه‌ای آن بر محتوای کتاب‌ها و اهداف شناختی (سطوح پایین) توجه دارد. به سخن دیگر نگاهی فرو کاهش گرایانه به اهداف برنامه‌های درسی دارند. در واقع بخش کم ارزش‌تر برنامه درسی را فرا چنگ می‌آورند. به سخن دیگر آن برنامه‌ای که این آزمونها می‌سنجند «پوسته تهی شده» است از برنامه درسی. مانند یک برنامه غذایی کم ارزش که نیاز های واقعی کودک را بر آورده نمی‌کند. اما پر طمطراق؛ به قول سعدی (ره) چون طبل غازی بلند آواز و میان تهی.
برخی از این آزمونها به سبب تأکید بر آمادگی برای آزمونهای ورودی مدارس تیزهوشان و نمونه دولتی از سطح توانایی ذهنی و آمادگی بیشتر دانش آموزان بالاتر است و پیچیدگی زیادی دارد. گروهی از مؤسسات آزمون گستر بر آماده کردن و باهوش تر کردن دانش آموزان دبستانی یا به سخن دقیق‌تر برچسب باهوش زدن تاکید دارند و در این راستا تلاش می‌کنند خدمات آموزشی و سنجشی به ویژه از نوع آزمونهای پیچیده ارائه دهند. از نظر این گروه هوشمند بودن بالا بودن سطح انتزاعی آن‌هاست در حالی که این تعریف سنتی از هوشمندی است.
هوش در نظریات جدید مانند نظریه هوش‌های چندگانه هاوارد گاردنر توسعه معنایی پیدا کرده است؛ و ابعاد مختلفی علاوه بر انتزاعی بودن یا داشتن تفکر انتزاعی یا حل مسأله یافته است. طبق این نظریه هوشمندی دارای ابعاد موسیقیایی، درون فردی، برون فردی و مانند این‌هاست. از این رو به نظر می‌رسد این گونه آزمونها و توسعه آن‌ها می‌تواند برای دانش آموزان آسیب زا بوده و آثار ناگوار روانی در پی داشته باشد.
در این آزمونها بازخوردها کمّی، رقابتی و ارائه رتبه‌های کلاسی، مدرسه‌ای، منطقه‌ای، استانی و کشوری است. درست بر خلاف رویکرد ارزشیابی کیفی توصیفی این آزمونها عملکرد دانش آموزان را با رتبه‌های هنجاری اعلام می‌کنند و وضعیت فرد را در کلاس و مدرسه و منطقه استان و کشور گزارش می‌کنند. این رتبه‌های مقایسه‌ای بیش از آن که نقاط ضعف و قوت دانش آموز را در فرایند یادگیری بنمایاند. بیشتر فرد را در مقایسه مدام قرار می‌دهد. تصور بر این است که این رتبه بر انگیزاننده است و موجب انگیزش تحصیلی می‌شود. این مدعای است که تردیدهای جدی در آن است تجارب جهانی نیز از این مدعا حمایت نمی‌کند.
این وضعیت برای والدین حساس محملی برای فشار وارد کردن بر دانش آموزان محسوب می‌شود. توبیخ تحقیر، تهدید و تنبیه از نتایج آن است. به ویژه گروه کثیری از دانش آموزان که در این رقابت کمتر موفق می‌شوند از نتایج بهره می‌برند یعنی به توسعه آسیب‌ها روانی منجر می‌شود. این رویدادها خود یکی از منابع استرس زا در مدرسه و در حیطه تجارب مدرسه‌ای محسوب می‌شوند. نگرش منفی نسبت به مدرسه و ترس از مدرسه و گریز عاطفی از مدرسه را به دنبال دارد.
رقابت انگیز بودن این آزمون با هدف تشویق و تحریص دانش‌آموزان به یادگیری، به رقابت بین دانش‌آموزان ساعی دامن می‌زند. دانش آموزان ضعیف در این نوع آزمونها بی تفاوت شده یا نسبت به توانمندی خود نگرش منفی پیدا می‌کنند و دانش آموزان ساعی را بیشتر به تشدید رقابت و در نتیجه تشدید اضطراب و استرس امتحان وامی دارد. این آزمونها مبتنی بر نظریه رفتار گرایی هستند که اساساً منابع انگیزشی را در بیرون از وجود انسان در نظر می‌گیرند. فرض بر این است که دانش آموزان در چنین فضای رقابتی و در کنار پاداش‌ها و تنبیه‌ها به تلاش بیشتری واداشته می‌شوند. در حالی که نظریه انگیزشی رفتار گرایی با مشکلات جدی روبرو ست و اساساً این نظریه منابع انگیزشی درونی و میل به یاد گیری و فهمیدن و شناختن را که در وجود انسان نهاده شده است نادیده می‌گیرد.
کیفیت آزمونها نامشخص است. روشن نیست که تهیه کنندگان این آزمونها آیا ملاک‌ها و شاخص‌های آزمونهای استاندارد و معتبر را رعایت می‌کنند یا نه؟ هیچ گزارش علمی و متناسب با اصول آزمون سازی را در این خصوص به مصرف کنندگان یا مراجع ذی‌صلاح ارائه نمی‌دهند. به طور کلی در این زمینه پاسخگو هم نیستند. کسی هم از آن‌ها طلب نمی‌کند.
این جریان پیوست‌های زیادی نیز دارد یکی از پیوست‌های آن توزیع گسترده کتاب‌های آزمون در مدارس و استفاده بی حساب و کتاب آن‌ها در مدارس است. به گونه‌ای که برخی مدارس به ازائ هر کتاب درسی یکی دو کتاب آزمون کمکی نیز برای دانش آموز تجویز و گاه تحمیل می‌کنند. اگر تعداد چاپ‌های کتاب‌های آزمون (که گاهی برخلاف واقع آن را کمک درسی نیز می‌نامند) را ملاحظه کنیم می‌بینیم که به چاپ‌های بالاتر از بیست هزار رسیده است. این نشانه موفقیت آن جریان آزمون گستری و به تبع آن این جریان ایجاد اشتهای مصرف این کتاب‌ها در خانواده‌ها و مدرسه است.
** شکل جدید آزمونهای مقیاس وسیع
آزمون های بین المللی تیمز و پرلز یک از پروژه های تحقیقاتی بین المللی است که ایران با تصدی گری پژوهشگاه مطالعات آموزش و پروش آن را هر از چند سال در کشور اجرا می کند . هدف این پرژوه بررسی کیفیت یادگیری دانش آموزان کشورهای جهان در موضوعات درسی علوم ریاضی و خواند و نوشتن است . برخی موسسات با استفاده از پرسشهای این مطالعه بین المللی اقدام به طراحی گونه ای آزمون های مقیاس وسیع با هیم عنوان تیمز و پرلز کرده اند و با استفاده از اعتبار علمی این طرح آن را در مدارس اجرا می کنند . دکتر عبدالعظیم کریمی مدیر پروژه تیمز در ایران در خصوص این جریان که با عنوان تیمز و پرلز بدلی از آن یاد می کند چنین می نویسید:
حادثه جالبی که اخیرا اتفاق افتاده است نابسامانی در انتشار روز افزون کتاب هایی به نام تیمز و پرلز با شمارگان دهها هزار نسخه می باشد که با توجه به جذابیت علمی و ماهیت بین المللی این آزمونها و فضای رقابت و آزمونگری در مدارس مورد استقبال اولیا و مدیران مدارس قرار می گیرد . به عنون نمونه اخیرا کتابی با عنوان :آزمون تیمز 2015 !!!( تصادفا بدست ما رسید که ضمن کپی برداری از برخی سوالات قابل انتشار تیمز وپرلز که حق چاپ آن برای پژوهشگاه محفوظ است با استفاده از برند تیمز آنهم تیمز 2015 موجب مخدوش شدن اعتبار ازمون تیمز 2015 و بدتر از آن باعث سردرگمی اولیا و مدارس و دانش اموزان می شود و این پرسش مطرح می شود که بالاخره تیمز و پرلز اصلی کدام است و تیمز و پرلز های مشابه و بدلی و تبلیغی و تجاری کدام ؟
بدین‌سان یک طرح تحقیقاتی بین المللی که با هزینه زیادی اجرا می شود و ماهیتی کاملا علمی دارد در این جریان خزنده مورد سو استفاده قرا رگرفته است و باعث شده است که ارزش و اعتبار علمی آن مخدوش شود.
** دلایل ظهور این پدیده
بی تردید شناخت دقیق یک پدیده از طریق بسترها و عوامل شکل دهنده آن میسور است. پدیده ورود و گسترش تب آزمونهای تستی مقیاس وسیع در مدارس ابتدایی کشور دلایل و بسترهایی دارد که لازم است مورد بررسی قرار گیرد. این موضوع می تواند از زوایای مختلفی مورد واکاوی و تامل قرار گیرد. قبل از ورود به واکاوی علل گسترش این جریان بد نیست نظر یکی از صاحب نظران برنامه ریزی آموزشی کشور با بخوانیم ایشان در تحلیل خود بازیگران صحنه مقصر نمی داند و تقصیر را به گردن نهادهای تصمیم گیر و هنجار فرست می اندازد:
"تصدیق می فرمایید که هیچ یک از بازیگران این صحنه مقصر نیستند: والدین از روی خیر خواهی برای تضمین موفقیت فرزندشان و بعنوان راه نجات، تن به این ماجرا داده اند. دانش اموزان برای جلب رضایت والدین و برای عقب نماندن از همگنان و بالاخره در پیروی از خط مشی مدرسه در این گرداب افتاده است. مدرسه (و معلمان) هم دارند به خواست والدین که قبولی فرزندشان را با رتبه های دو رقمی در کنکورطلب می کنند و برای آن هر قدر بطلبی پول خواهند داد پاسخ می دهد. آزمون سازها و ناشران کتاب های مرتبط هم، با فرصت طلبی دارند ماهی خود را از آب گل الود می گیرندو با عقل اقتصادی خود بر گستره امپراتوری خود می افزایند....."
با این حال می توان ضمن پذیرش نقش هریک از بازیگران عرصه، تعامل آن ها را با هم این را نیز پذیرفت که می تواند به ایثجاد و توسعه جوی آزمون زده کمک نماید. در یک تحلیل دیگر علل زیر را میتوان از جمله علل شکل گیری و توسعه این جریان دانست.
** نگاهی کمّی به موضوع پیشرفت و یادگیری
پیشرفت تحصیلی و یادگیری پدیده‌ای کیفی و پیچیده در نظام تربیتی است. تمامی امکانات و فرصت‌های مدرسه برای توسعه و اعتلای آن‌ها است. اندازه‌گیری پیشرفت و یادگیری رسمی مدرسه‌ای با مقیاس عددی (20-0) این نگاه کمی را به پیشرفت و یادگیری دامن زده است که گویی نمره مساوی است با یادگیری و پیشرفت امّا این تساوی میان آن‌ها برقرار نیست زیرا یادگیری و پیشرفت در اساس با عدد و رقم قابل شناخت و تبیین نیست. یادگیری و پیشرفت اگرچه ابعاد کمی و قابل سنجش با ابزارهای معمول را دارند امّا ابعاد کیفی آن بسیار است که نمی‌توان این پدیده تربیتی را به ابعاد کمی آن فروکاست و این فرو کاهش موجب قلب ماهیت یادگیری و پیشرفت می‌شود و آن را به سوی سطحی شدن سوق می‌دهد.
** تأکید بر محتوا و حفظ یا حداکثر فهم محتوا
یکی از جلوه‌های ناپسند تربیتی در نظام آموزشی همین محتوا مداری است. بسیاری چنین تصوری دارند که هدف اساسی تحصیل و تدریس، یادگیری محتوای کتاب است در حالی که در اغلب موارد محتوا وسیله‌ای برای رسیدن به هدف اصلی است؛ لذا ماندن در سطح محتوا، غفلت از اهداف اساسی‌تر است. این دیدگاه تربیتی بر گرایش آزمونهای گسترده مداد کاغذی در کشور تأثیر گذار است. زیرا عمده این آزمون بر محتوای کتاب تأکید دارند و پرسشهای آن بر مبنای محتوا شکل می‌گیرد.
** تأکید بر رقابت بین فردی
رقابت برای دست‌یابی به موفقیت (طبق تعریف کمی نمره بالاتر و یا معدل بیست) جلوه ممتازی در نظام آموزشی ما دارد. کودکان از بدو ورود به مدرسه خود را در یک فضای رقابتی سخت برای کسب نمره می‌بینند که با شرایط رشدی آنان ناسازگار است. جریان توسعه آزمونهای مداد کاغذی و با شیوه ارائه بازخورد رقابتی آن با جو رقابتی حاکم تناسب زیادی دارد. گروهی از صاحب‌نظران تعلیم و تربیت رویکرد رقابتی در مدارس به ویژه دبستان‌ها سر مخالفت دارند. زیرا این رقابت‌ها را آسیب زا می‌دانند.
** روش گزینش مدارس تیزهوشان و نمونه دولتی
گرایش بسیاری از خانواده‌ها برای ورود فرزندانشان به مدارس تیزهوشان و نمونه دولتی و رقابت مدارس برای اعلام میزان موفقیت دانش‌آموزان در ورود به این‌گونه مدارس موجب شده است که سبک و سیاق گزینش این مدارس در این آزمونها دنبال شود.مادری می نویسد:
این آزمون از این منظر تجربه و نوعی آمادگی برای آزمون اصلی ورود به مدارس تیز هوشان و نمونه دولتی است. یعنی تمام تجارب مدرسه‌ای آن‌ها یا اگر منصفانه‌تر بگوییم بیشتر تجارب یادگیری آنان به آمادگی برای این آزمونها صرف می‌شود. همچنین این آزمونها به گونه‌ای بر فرایند تدریس و یادگیری دانش آموزان تأثیر می‌گذارد. همانند تأثیری که کنکور بر روش‌های یاددهی و یادگیری پیش دانشگاهی می‌گذارد. دانش آموزان پیش دانشگاهی با تمرکز بر یادگیری نکات کنکوری و محتوای قابل تبدیل به پرسشهای کنکوری راهبرد یادگیری خود را سامان می‌دهند.
به سبب رقابت بین مدارس به ویژه غیردولتی‌ها برای کسب رضایت ظاهری مشتریان
(والدین دانش آموزان) از طریق ارائه این آزمونها، ملاک‌ها و معیارهای
مناسب برای مدیریت فرصت‌های تربیتی در این گونه مدارس عمدتاً مغفول مانده و
ملاک و معیارهای ظاهری فاقد ارزش اصیل تربیتی جایگزین آن‌ها شده است.
یکی از معلمان با تجربه و با سابقه دبستان های این کشور می نویسد:
دغدغه ای که من معلم کلاس پنجم مدام با آن درگیرم ...اولین سوال همکاران و حتی اداره هم از من این هست چندتا تیزهوشان دادی ؟ باور کنید کلافه شدم 46 دانش آموز دارم که سوال اولین روز مدرسه شان به جای سلام و احوالپرسی این بود : خانم معلم تیز هوشان کار می کنید؟ یکی نیست به این جماعت بگوید تیزهوش بودن کار کردن صرف نیست.
به سخن دیگر دغدغه جاری برخی از این مدارس توجه به کمیت یادگیری است و از توجه به کیفیت یادگیری غفلت می‌نمایند؛ لذا برخی مدارس غیردولتی و حتی دولتی در رقابت اقدام به توسعه این آزمونها می‌نمایند تصور بسیاری از مدارس بر این است که آزمونها موجب بهبود یادگیری می‌شود و از این رو به افزایش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان منجر می‌شود. در حالی که به سیاق مرسوم این آزمونها تأثیر قابل ملاحظه‌ای بر پیشرفت دانش آموزان ندارد. زیرا منطق آن ارزشیابی ها، اندازه گیری میزان یادگیری است نه ارزشیابی برای یادگیری بهتر و بیشتر دانش آموزان.
البته در شرایطی این آزمونهای پیوسته می‌تواند به بهبود پیشرفت تحصیلی کمک نماید. اما تحقق آن شرایط به سختی ممکن است. یکی از این شرایط وجود انگیزه بالای تحصیلی در این دانش‌آموزان و فهم منطق تکرار این آزمونها، دو دیگر ارائه بازخوردهای مناسب و برای کشف نقاط ضعف و قوت یادگیری و توصیه‌ها و راهکارهای بهبود یادگیری به دانش‌آموزان. در حالی که اساساً چنین روالی وجود نداشته است زیرا منطق این آزمونها بر توسعه رقابت بین فردی استوار است نه رقابت درون فردی.
** بستر نامناسب
به نظر می‌رسد علت (زمینه‌ای) مهم و قابل توجه که به عنوان بستر گسترش این جریان محسوب می‌شود چیزی فرا تر از این عنوان است. این علل خلأ و شاید بگوییم فقر تفکر عمیق تربیتی در عرصه آموزش و پرورش است. منظور این نیست که ما کارگزاران اندیشمند و فکور نداریم منظور این است که کارگزاران تربیت فکور کم داریم. آنقدر که می‌گوییم با چند گل بهار نمی‌شود. تفکرات عمیق تربیتی در نظام تربیت رسمی ما نهادینه نشده یا کمتر نهادینه شده است. این معضل در تمامی سطوح از صدر تا ذیل و از فرش تا عرش دیده می‌شود. این وضعیت شرایط مناسبی را برای رشد افکار نا مناسب و ارزش‌های نادرست تربیتی فراهم می‌آورد. لذا خود به دست خود بر خلاف دیدگاه های تربیتی اصیل اقدام می کنیم.
یکی از صاحب نظران ارزشیابی آموزشی در این خصوص نظر دارد که «یکی دوسالی است مرکز سنجش آموزش پرورش تشکیل شده است.گمان نکنم نظریه تربیتی قابل قبولی راهنمای این مرکز باشد.آموزش و پرورش در امریکا بیش از نیم قرن است که تحت سلطه چنین مراکزی قرار گرفته و شدیدا آسیب دیده است.تا آنجا که یادم هست وظایفی که این مرکز الان برای خود تعریف کرده از وظایف اداره کل امتحانات وزارت بوده است.توسعه کاربرد انواع آزمون های استاندارد در 12 پایه تحصیلی هدف غایی چنین مراکزی است و اگر به حال خود رها شود صنعت آزمونی درست می شود که صنعت کنکور فعلی که در حال از دست دادن بازارش هم هست.»
بهترین راه مبارزه با این اندیشه‌ها توسعه اندیشه‌های تربیتی اصیل و عمیق است. و وقتی مسئولین امر در این وادی خود آب به آسیاب چنینجریاناتی می ریزند نشانمی دهد که کا رتحول و تغییر به همین سادگی هم نیست یعنی مشتریان این افکار باید نگرششان تغییر کنند آن هم با راهبرد های اقناعی و انسانی نه راهبردهای دستوری و فرمایشی. به هرحال باید روحیه مصرف این ککالاها را در عمق نظام از بین ببریم.
** سندرم آزمون!
می‌خواهم به نکته‌ای اشاره کنم که شاید کمتر شنیده یا خوانده باشید. با این عوامل و نشانه‌های یاد شده میتوان نتیجه گرفت که نظام تربیت رسمی و عمومی ما به بیماری سندرم آزمون! مبتلا ست. نشانه‌هایش هم این است که این نظام به آزمون از نوع مداد کاغذی و به ویژه تراکمی آن با شکل پرسشهای چند گزینه اهمیت می‌دهد. انگیزش تحصیلی به وسیله این آزمونها، ایجاد رقابت با این آزمونها، گسترش بی رویه این مؤسسات سودجوی آزمون گستر و مانند این‌ها همه نشان از این بیماری را می‌دهد. دربازدید از یکی از مدارس خوب یکی از شهرستانهای استانهای شمالی کشور از مدیر مدرسه پرسیدم که برای چه منظوری شما هر هفته با دانش آموزانتان آزمونهای مداد کاغذی چهارگزینه ای ( تستی) کار می کنید و تولید این آزمو نها را حتی از معلمان کلاس سوم طلب می کنید. او در جواب مطلب مهمی را اشاره کرد: «من برای این که به تقاضای والدین جواب دهم و برای این که سطح مدرسه ام پایین نیاید هر سال باید چند قبولی در تیز هوشان و نمونه دولتی داشته باشم. با این کارآنها را برای آزمون های ورودی آن مدارس آماده می کنم.»
این در حالی است که این مدرسه از مدارس تحت پوشش طرح ارزشیابی توصیفی بود و انتظار می رفت رویکرد و جو آن‌چنانی را برمدرسه حاکم نکند. این مدیر در واقع نماینده هزاران مدیری است که در راستای رسیدن به آمار قبولی در تیز هوشان را بالا ببرد.
علی‌رغم این که توسعه آزمونها در دبستان‌های کشور با تصور آثار مثبت پیامدهای سازنده صورت می‌گیرد امّا نگاه ژرف‌تر بر آن دوری از سطحی‌نگری و چشم و هم‌چشمی‌ها، عواقب ناگوار این پدیده را آشکار می‌گرداند که در ادامه بحث به آن‌ها می‌پردازیم.
** کاهش بهداشت روانی دانش‌آموزان در محیط یادگیری
یکی از شاخص‌های اساسی بهداشت روانی در محیط‌های یادگیری فقدان یا نبود استرس و اضطراب است. مربیان و مدیران آگاه در تلاشند به روش‌های مختلف محیط‌های آموزشی خود را شادی‌آور و بانشاط سامان دهند به گونه‌ای که کودکان در آن احساس آرامش کنند.
یکی از عوامل استرس زا و اضطراب‌آور در محیط‌های یادگیری طبق مشاهدات و مطالعات مکرر امتحان و نحو اجرای آن است. آزمونهای مورد بحث به دلیل سبک و سیاق اجرای آن (کنترل‌های زیاد) و نحوه بازخورد و رویکرد رقابتی حاکم بر آن بی‌تردید در بخش قابل توجهی از دانش‌آموزان اضطراب ایجاد می‌کند. تکرار این تجربه‌های اضطراب‌آور (آزمونها) علاوه بر عواقب جسمانی عواقب روانی بلند مدتی را برجای می‌گذارد؛ لذا در نظام‌های آموزشی با استانداردهای بالا، به ویژه در دوره دبستان ملاحظات دقیقی در خصوص عوامل استرس زا در مدرسه به ویژه چگونگی این آزمونها دارند؛ لذا نمی‌توان نسبت به این موضوع بی‌تفاوت بود. این خطای بزرگی است که برای یادگیری بیشتر، آرامش و امنیت روانی دانش‌آموزان کاهش یابد. زیرا حقوق انسانی کودکان در تعارض است. این موضوع اگر با انگیزه شهرت آموزشگاه صورت گیرد که خطای بزرگ‌تر و نابخشودنی خواهد بود.
اخیراً شاهد هستیم که مؤسساتی با هدف آموزش تیزهوشان با تبلیغات وسیع اقدام به جذب و آموزش گروهی از دانش‌آموزان این مرز و بوم می‌نمایند. این مؤسسات (البته در موارد بسیار افراد حقیقی به صورت معلم خصوصی) با تحریک حس علاقه‌مندی والدین به ارتقاء آموزش فرزندانشان و تمایل آن‌ها به پذیرش کودکانشان در مدارس تیزهوشان و نمونه دولتی، اقدام به ارائه خدمات آموزشی ویژه و آزمونهای شبیه‌سازی شده با آزمونهای ورودی مدارس سمپاد و نمونه‌های دولتی می‌نمایند.
بدیهی است که حق والدین است که فرصت‌های مناسب تربیتی را در حد وسع برای کودکانشان فراهم آورند و بخش خصوصی طبق مقررات می‌تواند در این عرصه وارد شود. امّا چند و چون‌هایی وجود دارد که نمی‌توان به سادگی از آن گذشت. پرسش مهم و اساسی این است که: چه کودکی تیزهوش است؟ بر اساس چه ملاک و معیاری کودکان تیزهوش انتخاب می‌شوند؟ چه ابزار معتبری برای این کار مورد استفاده قرار می‌گیرد؟ روشن است که به سادگی نمی‌توان کودکان تیزهوش را شناسایی نمود و این مشکل به ویژه با ارائه نظریات جدید در خصوص هوش مانند نظریه هوش‌های چندگانه شدید تر می‌شود. با توجه به فقدان دانش و تخصص کافی برای شناسایی دانش‌آموزان تیزهوش، در موارد بسیار کودکانی که پیشرفت مناسبی در تحصیل داشته‌اند وارد این میدان می‌شوند و رقابتی سنگین و آسیب‌زا را تجربه می‌نمایند. حضور در کلاس‌های آمادگی، اجرای آزمونهای مستمر علاوه بر تحمیل هزینه‌های گزاف به والدین آثار حیاتی و روانی ناخوشایندی را بر طیف وسیعی از این دانش‌آموزان برجای می‌گذارد.
لذا اگر بر این رقابت دامن زده شود و عرصه برای ورود مؤسسات سودجو فراهم شود آسیب زیادی به کودکان و نوباوگان وارد خواهد شد بی‌تردید جامعه از این جریان بهره‌ای نخواهد برد حتی متضرر نیز خواهد شد.
** کاهش کیفیت یادگیری و توجه صرف به محتوا
آزمونهای مداد کاغذی علی‌رغم کاربرد گسترده و فوائد زیادی که دارند محدودیت قابل توجهی نیز دارند. توسعه و گسترش این ابزار ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و محوریت دادن به آن‌ها به سبب همین محدودیت‌ها عوارض ناگوار تربیتی دارد. از جمله این که این آزمون به دلیل ماهیتشان بر محتوای کتاب و اهداف سطوح پایین شناختی مانند (حافظه و فهم) تمرکز دارند؛ لذا اهداف یادگیری به نحو ضمنی بر این سطوح محدود می‌شود و این محدودیت‌ها بر راهبردهای آموزشی معلمان و به دنبال آن بر راهبردهای یادگیری دانش‌آموزان تأثیر می‌گذارد و به سخن دیگر معلمان تلاش می‌کنند به گونه‌ای تدریس نمایند که با این روش‌های ارزشیابی تناسب داشته باشند و دانش‌آموزان نیز برای کسب موفقیت و نمره متناسب با آن یاد می‌گیرند کافی است به پدیده کنکور و تأثیر آن با روش درس خواندن دانش‌آموزان کنکوری توجه کنید و یا به پدیده جزوه گفتن معلمان و یا مجموعه سؤالات پیشنهادی معلمان که به دانش‌آموزان پیشنهاد می‌شود فکر کنیم.
همه این پدیده‌ها، تحت تأثیر نوع ارزش یا بی‌ها شکل می‌گیرد. از این رو، این آزمونها خود، مانع کاربرد گسترده روش‌های نوین و فعال تدریس به شمار می‌روند. به سخن دیگر این آزمونها بر راهبرد «درس خواندن برای نمره گرفتن» تاکید می‌کنند وقتی نمره گرفتن از طریق موفقیت در آزمونها مداد کاغذی با کیفیت آن چنانی صورت می‌گیرد لذا شیوه یادگیری دانش آموز و نحوه مداخله والدین تعریف می‌شود. دانش آموزان به محفوظات و نهایت فهم محتوا می‌پردازند و والدین هم برای بالا بردن نمرات فرزندشان به تولید پاسخ و تولید کا رمی پردازند یعنی به جای فرزندشان فعالیت‌های یادگیری را انجام می‌دهند زیرا یادگیری در حاشیه است و هدف نمره است.
اخیراً برخی از مؤسسات تولید کننده این کتاب‌های آزمون (به اصطلاح کمک آموزشی) در تبلیغات خود ادعا می‌کرد (بخوانید، امتحان بدهید و بیست بگیرید) یعنی با خواندن این کتاب به کتاب درسی و یادگیری کلاسی آنچنان نیازی نیست معنای دیگر این رویکرد این است که هدف درس خواندن، امتحان دادن و هدف امتحان دادن، بیست گرفتن (نماد کمی پیشرفت تحصیلی) است. تو خود حدیث مفصل بخوان از این مجمل.
آیا در واقع هدف اساسی تربیت رسمی و عمومی در دوره دبستانی امتحان دادن و بیست گرفتن است؟ آیا محدود نمودن اهداف دوره دبستانی تا این حد برای آینده جامعه زیان‌بار نیست؟ جان کلام این که گسترش این سبک آزمونها و حد زدن موفقیت و پیشرفت و یادگیری به موفقیت در این آزمونها باعث فراموش شدن اهداف اساسی تربیت در دوره دبستانی می‌شود و این برای همه دلسوزان نظام آموزشی نگران کننده خواهد بود.
** گسترش و توسعه کتاب‌های آزمون یا به اصطلاح کمک آموزشی
از گذشته‌های دور منابع به اصطلاح «کمک آموزشی» برای دانش‌آموزان توسط اشخاص یا مؤسسات نوشته می‌شد تا دانش‌آموزان را در فهم محتوای کتاب یاری نماید. رویکرد این کتاب‌ها عمدتاً حافظه‌محور بود و تلاش می‌شد تا دانش‌آموزان محتوای کتاب را بیشتر و بهتر حفظ کنند. بر همین اساس این کتاب‌ها بیشتر حاوی پاسخ پرسشهای کتاب و یا پرسشهای اضافی، بر اساس متن کتاب بود. یا حداکثر تلاش نویسنده بر این بود تا با ارائه‌ی فعالیت‌های تمرینی و تکراری، دانش‌آموز را در حوزه‌ی مفاهیم کتاب به حد تسلط برساند.
تردیدی نیست که این رویکرد امروزه مطلوب نیست و با یافته‌های دانش روان شناسی یادگیری سازگاری ندارد. از سوی دیگر، برنامه‌های درسی و کتاب‌های درسی رویکردهای جدیدی را انتخاب کرده‌اند که با روش این گونه کتاب‌ها سازگار نیست. مثلاً کتاب درسی علوم دوره‌ی دبستان برخلاف کتاب‌های سال‌های پیش در انتهای فصل‌ها پرسش طرح نمی‌کند. زیرا اعتقاد بر این است که معلم به جای پرسشهای ساده، باید فعالیت‌های یادگیری و مسئله های متناسب با زندگی روزمره دانش‌آموزان طراحی کند. از این رو، امروزه دیگر کتاب‌های کمک آموزشی حاوی پاسخ پرسشهای کتاب و یا پرسشهای مبتنی بر متن کتاب، جایگاه خود را از دست داده‌اند و در آینده بیشتر از دست خواهند داد.
علی رغم این نگرش تربیتی متأسفانه مشاهده می‌شود که در بازار کتاب، هنوز این گونه کتاب‌ها وجود دارد و برخی والدین و مدارس بر استفاده از آن‌ها تأکید می‌کنند تا جایی که به تعداد کتاب درسی برای دانش‌آموزان کتاب کمکی تهیه می‌کنند. بدیهی است که استفاده از این گونه کتاب‌ها راهبرد آموزشی و تربیتی مناسبی نیست.
با وجود این، جریان جدیدی در تولید این گونه کتاب‌ها مشاهده شده است. به
طوری که امروزه این کتاب‌ها با تغییر در جهت گیری آموزشی خود، تحت عنوان
«کتاب کار» به بازار عرضه می‌شوند. منطق «کتاب‌های کار» اساساً فراهم آوردن
فرصت‌هایی برای بسط تجارب و عمق یادگیری دانش‌آموزان است. این رویکرد با
روان‌شناسی یادگیری جدید سازگاری نسبی دارد. پرسش‌ها و فعالیت موجود در
آن‌ها با روش‌های جدید ارزشیابی نیز سازگاری بیشتری دارند.
با همه‌ی این‌ها در کاربرد عمومی این کتاب‌های کار با رویکرد جدید
در کلاس درس نیز باید احتیاط و دقت نمود. با کاربرد عمومی این کتاب‌ها در
کلاس درس تفاوت‌های فردی و نیازهای آموزشی متفاوت دانش‌آموزان نادیده گرفته
می‌شود و یک دسته فعالیت‌های یادگیری یکسان را برای همه دانش‌آموزان پیش
نهاد می‌کند. در این صورت دانش‌آموزان با توانایی یادگیری متفاوت و عملکرد
ضعیف و قوی، باید یک نوع فعالیت را انجام دهند.
سالیانی است که نظام آموزشی متوسطه ما در اسارت دو جریان اسطوره گونه قرار گرفته است. به گونه‌ای که بسیاری از طرح‌ها و برنامه‌های اصلاحی را که به قصد بهبود کیفیت یادگیری اجرا شده است از بازدهی و ثمر بخشی دور کرده است. این اسطوره عبارتند از: کنکور و مسابقات المپیادی. هنوز تلاش‌ها برای حذف کنکور بی نتیجه مانده است و جریان دوم نیز به همان قدرت سابق ادامه دارد. در مجموع این دو جریان مسائل و مشکلات زیادی بر نظام آموزشی و حتی جامعه ایجاد نموده است.
در نظام آموزشی دبستانی نیز مشابه این دو جریان اسطوره‌ای در حال شکل گیری است. جریان نخست آزمونهای شبیه سازی شده با آزمونهای ورودی مدارس تیز هوشان و نمونه مردمی و جریان دوم آزمونهای مسابقات علمی در مقیاس وسیع (کشوری) این دو جریان به شدت در حال گسترش می‌باشد. بی تردید مسائل و مشکلاتی به مراتب شدید تر از دوره متوسطه برای دوره دبستانی را به وجود خواهد آورد. دلیل اصلی این آسیب شدید هم حساسیت دوره رشدی کودکی است. کودکان سن دبستانی بیشتر از ناملایمات و دشواری‌های تجارب تربیتی مدرسه‌ای آسیب می‌بینند. در مجموع میتوان گفت که سندرم آزمون بیماری مزمن نظام آموزشی ماست.
از سوی دیگر توسعه و گسترش این آزمونها در دوره دبستانی با سیاست‌های جاری مورد تأیید نهادهای سیاست‌گذاری به ویژه شورای عالی آموزش و پرورش در تعارض می‌باشد. برای اثبات این مدعا کافی است که به اصول شانزده‌گانه مصوب ارزشیابی تحصیلی شورای عالی آموزش و پرورش مراجعه کنیم. توسعه این آزمونها با اصول یاد شده سازگاری و تناسب ندارد. حتی در یک تفسیر دقیق‌تر میتوان گفت که با آن‌ها ناسازگار می‌باشد.
همچنین با توجه به سیاست کلان نظام آموزشی مبنی بر گسترش الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی در دوره دبستانی این روند در مدارس مانع استقرار مناسب این الگوی ارزشیابی خواهد بود. به نظر می‌رسد که هنوز گسترش ارزشیابی کیفی توصیفی و اصول کلان حاکم بر ارزشیابی تحصیلی صرفاً برای برخی سیاست‌گذاران و تصمیم گیرندگان معنی دارد و برای بخشی گسترده‌ای از کارگزاران در سطوح اجرایی فاقد معنای کاربردی است. این پدیده یعنی عدم اشاعه فلسفه تدوین اصول حاکم بر ارزش یابی و گسترش الگوی ارزشیابی توصیفی بی‌تردید ناشی از نظام متمرکز مدیریت و الگوی دستوری گسترش نوآوری‌هاست. به نظر می‌رسد لازم است به نحو جدی و معقولانه با این جریان مواجهه شد و آن را به درستی مدیریت نمود در غیر این اصول امیدی به تحقق موفقیت آمیز الگوی ارزشیابی توصیفی نخواهد بود و احتمالاً در اثر این جریان‌های پیدا و پنهان، دچار مشکلات زیادی خواهد شد.
به طور کلی اگر بررسی دقیقی صورت گیرد ورود این جریان به نظام آموزشی ابتدایی از جنبه‌های مختلف برای دانش آموزان آسیب زا ست و این آسیب‌ها موجب ضایع شدن حقوق، دانش آموزان خواهد بود. چنین می‌نماید که نظام تربیت رسمی و عمومی نیازمند تشکیلاتی است که به امر دیده بانی حقوقی ساز و کارهای نظام تربیت رسمی بپردازد؛ و پیوسته کنش بخش‌های مختلف این نظام اعم از دولتی و غیر دولتی را از منظر حقوقی مورد بررسی قرار داده و به مراجع ذی‌صلاح گزارش دهد و به تبع آن اقدامات مناسب برای آن در نظر گرفته شود.
دکتر محمد حسنی (عضو هیأت علمی پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش).
تسنیم
