سید جواد حسینی
سويه مهمي از كاركرد مدرسه كاركرد محافظتي است بدين معني كه مدرسه بايد دانش‌آموزان را از متغيرهاي ناساز بيرون از مدرسه محافظت كند. يكي از مهم‌ترين اين متغيرهاي ناساز نابرابري‌هاي بيرون از مدرسه است كه بايد در پشت درب و ديوار مدرسه مدفون گردد و مدرسه فارغ از فاصله‌هاي طبقاتي فرودست و فرادست و مياني، خدمات آموزشي و تربيتي مناسب به دانش‌آموزان ارايه نمايد
شفا آنلاین>بدون ترديد يكي از كاركردهاي نظام‌هاي آموزشي، تحرك طبقاتي و گسترش عدالت آموزشي و به تبع آن عدالت اجتماعي است.مدرسه در كنار چهار كاركرد رشد دانش و مهارت، پرورش استعدادهاي فردي، پاسخگويي به نيازهاي جامعه و جامعه‌پذيري، كاهش نابرابري‌هاي اجتماعي، اقتصادي دانش‌آموزان را هم هدف گرفته است و گفته مي‌شود مدرسه ساده‌ترين، ارزان‌ترين و عمومي‌ترين راه گسستن از پايگاه‌هاي طبقاتي فرودست به فرادست تلقي مي‌شود.
سويه مهمي از كاركرد مدرسه كاركرد محافظتي است بدين معني كه مدرسه بايد دانش‌آموزان را از متغيرهاي ناساز بيرون از مدرسه محافظت كند. يكي از مهم‌ترين اين متغيرهاي ناساز نابرابري‌هاي بيرون از مدرسه است كه بايد در پشت درب و ديوار مدرسه مدفون گردد و مدرسه فارغ از فاصله‌هاي طبقاتي فرودست و فرادست و مياني، خدمات آموزشي و تربيتي مناسب به دانش‌آموزان ارايه نمايد و مسير رشد و فرآيند تبديل منابع انساني به سرمايه‌هاي انساني را فراهم سازد و با چنين رويكردي، راهبرد و كاركرد اساسي مدرسه يعني مدرسه ارزان و فراگير براي تحقق عدالت آموزشي و اجتماعي را عينيت بخشد و از كالايي شدن آموزش، تجاري‌سازي تربيت و حاكميت مناسبات پولي و بازاري پرهيز نمايد.
پرسش اساسي اين است كه مدرسه و در مفهوم كلي‌تر نظام تعليم و تربيت توانسته است اين آرمان بلند را در ميدان عمل محقق سازد؟ يا مسير ديگري را طي نموده و نابرابري‌ها را نه تنها فرو نكاسته، بلكه تثبيت، تشديد و تشريع نموده است داستاني كه به شرح مختصر آن خواهم پرداخت.
مدرسه در مفهوم مدرن و جديد خود از دوره قاجار به وجود آمد اما دو مشخصه داشت؛ حكومتي نبود و گروه‌هايي از مردم خصوصا طبقات برخوردار اداره‌اش مي‌كردند دوم اينكه عموميت نداشت و گروه‌هاي اجتماعي فرادست از خدمات آن بهره‌مند بودند اما كم‌كم با همت مردان بزرگي چون ميرزا حسن رشديه آموزش وپرورش هم عموميت يافت و هم در زمره وظايف دولت قرار گرفت.
اولين قانون تعليمات عمومي در سال ١٣٢٢ به تصويب رسيد و در اين قانون آموزش و پرورش هم همگاني شد و هم دولت موظف به ارايه خدمات همگاني آموزشي و مسوول در قبال آن قلمداد شد و موضوع آموزش همگاني و فراگير خارج از مرزهاي طبقاتي و نژادي به شكل جدي مطرح شد و در دو مقطع تاريخي اين آرمان بلند به دليل تقاضاي شديد اجتماعي با توفيقات خوبي همراه شد؛ اول دوران انقلاب مشروطه و سال‌هاي ١٣١٠ تا ١٣٣٠ و دوم انقلاب اسلامي و خصوصا دهه‌هاي اول انقلاب كه آموزش و پرورش هم گسترش فوق‌العاده يافت و هم خدمات آموزشي و تربيتي عادلانه و با كيفيت يكسان براي همگان ارايه مي‌شد خصوصا در سال‌هاي اوليه پس از انقلاب بسياري از روستاييان و طبقات محروم از مسير آموزش، تحرك طبقاتي مناسبي را تجربه كردند اما شوربختانه داستان در اين مسير تداوم نيافت و در سال‌هاي پس از جنگ، روندهاي كمي و كيفي آموزش و پرورش را كند و با مشكل مواجه ساخت. اولين موضوع شكل‌گيري نوعي نگاه كم‌انگارانه و كوچك‌پندارانه نسبت به تعليم و تربيت در كشور بود. نشانه‌هاي اين رويكرد را در نوع بودجه‌ريزي و سهم دولت از سبد هزينه‌هاي آموزشي دانش‌آموزان به خوبي مي‌توان رديابي نمود. سهم اعتبارات آموزش وپرورش كه در دوران دفاع مقدس به بالاي ١۵درصد بودجه عمومي كشور رسيده بود به كمتر از آن و تا مرز نه در صد هم سقوط كرد، هم‌اكنون و در بودجه سال ١۴٠٢ اين سهم با وجود اضافه شدن سي‌وهشت هزار ميليارد بودجه رتبه‌بندي معلمان به ١١درصد رسيده است، بودجه بخش سلامت و آموزش وپرورش كه در دوران دفاع مقدس دوونيم برابر بودجه دفاعي و نظامي بود امروز با همديگر برابر شده است درحالي كه اكنون هم مدارس و معلمان و هم دانش‌آموزان افزايش يافته‌اند و در كنار رشد پر هزينه تكنولوژي و فناوري‌هاي آموزشي با توده‌اي شدن فقر جامعه هم مواجه‌ايم و به‌طور طبيعي نسبت بودجه آموزش وپرورش نسبت به آن دوران مي‌بايست رشد چشمگيري مي‌يافت، بد نيست بدانيم در حال حاضر سهم دولت از هزينه‌هاي آموزش وپرورش دانش‌آموزان تقريبا ۶٩درصد است و٣١درصد ديگر توسط خانواده پرداخت مي‌گردد؛ اين در حالي است كه اين سهم در كشورهاي اسكانديناوي و ژاپن ٩٩درصد است. كشورهاي دنيا را از اين حيث به سه گروه سطح يك، دو و سه تقسيم مي‌كنند كه متاسفانه ايران در سطح سه قرار مي‌گيرد.
همچنين اگر به سهم آموزش‌و پرورش ازGDP بنگريم اين سهم حداقل بايد بالاي ۵درصد باشد در حالي كه در ايران هم‌اكنون حول وحوش ٢درصد است.
اين نگاه و رويكرد كم‌انگارانه و كوچك‌پندارانه باعث شده است كه نظام تعليم و تربيت با تنگناهاي متعددي روبرو شود كه مسير ارتقاي كيفيت همگاني در آموزش وپرورش را با چالش‌هاي جدي مواجه ساخته و مي‌سازد. به عنوان مثال كمبود معلم باكيفيت كه مهم‌ترين متغير تاثيرگذار در عملكرد تحصيلي دانش‌آموزان است در مقطع ابتدايي كه بايد ١به١۴باشد هم‌اكنون به يك معلم به بيست و شش ونيم دانش‌آموز افزايش يافته است و اگر ١٣هزار مدرسه زير ده نفر را از اين معادله خارج كنيم نسبت معلم به دانش‌آموز به ١به ۵٠يعني تقريبا چهار برابر استاندارد مي‌رسد نتيجه چنين وضعيتي آرام آرام نظام آموزشي كشور را به سمت تجاري شدن، كالايي نمودن آموزش وپرورش و حاكميت مناسبات بازار و در نهايت طبقاتي شدن امر آموزش سوق داده است، آموزش كه حق اساسي آحاد دانش‌آموزان است و وفق اصل ٣٠قانون اساسي رايگان و همگاني است و به عنوان خير عمومي و همگاني بايد تلقي گردد شوربختانه كالايي مي‌شود و روابط تجاري و بازاري به آن راه مي‌يابد و نتيجه حتمي آن نابرابري‌هاي آموزشي و بي‌عدالتي در عرصه آموزشي كه به بي‌عدالتي اجتماعي دامن مي‌زند، مي‌گردد. نتايج كنكور و نيز آزمون پرلز اين ادعا را به خوبي اثبات مي‌كند. در كنكور سال گذشته دهك‌هاي ٨، ٩و ١٠ كه طبقه برخوردار جامعه‌اند ٨٠ درصد رتبه‌هاي زير سه هزار دانشگاه را به خود اختصاص دادند و در سال ١۴٠٢ از چهل نفر رتبه‌هاي برتر كنكور ٣٧ نفر از مدارس خاص كه در تسلط طبقات برخوردارند، بوده‌اند، سهم مدارس غيردولتي از كنكور ٨٠درصد و سهم مدارس عمومي دولتي ٢/٣درصد مي‌باشد، متاسفانه نتايج آزمون پرلز ٢٠٢١ ميلادي هم داستان طبقاتي شدن آموزش وپرورش ايران را روايت مي‌كند. نتايج آزمون نشان مي‌دهد كه خانوارهاي سطح بالا هفت درصد بانمره۴٩٣ و خانوارهاي سطح پايين ۵۵درصد كه نمره ٣٨١ را كسب نموده‌اند و متاسفانه تفاوت نمره آنها ١١٢ مي‌باشد در حالي كه ميانگين تفاوت نمره جهاني بين خانوارهاي بالا و پايين ٨۶نمره گزارش شده است. در كنار اين موضوع نگاه نخبه‌گرايي به آموزش وپرورش نيز بر دامنه نابرابري‌هاي آموزشي افزوده است، نشان مهم اين نگاه را مي‌توان در تنوع بيست‌وچهارگانه مدارس جست‌وجو نمود كه علاوه بر ركود كيفيت در بدنه مدارس و دانش‌آموزان بر ميزان نابرابري‌هاي آموزشي نيز افزوده است گرچه ما همواره در اين نظام نخبه‌گرا دانش‌آموزاني داريم كه در مسابقات و كنكور و المپيادهاي ملي و بين‌المللي حايز رتبه‌هاي برتر مي‌شدند اما همچنان نظام مدرسه و بدنه دانش‌آموزان از بي‌تحركي و بي‌كيفيتي رنج مي‌برند و نشاط و اميد و تحرك كيفي در متن آموزش وپرورش غايب است. نگاه نخبه‌گرايي از سوي ديگر كاهش هويت ملي و تعلق به سرزمين را هم سبب شده است كه ميل به خروج از كشور و مهاجرت نخبگاني را تشديد نموده است.
اين در حالي است كه بر خلاف روند موجود كه تنوع مدارس را دامن زده است در سند تحول بنيادين دو چرخش تحول‌آفرين يعني حركت از سمت تفكيك به سوي تلفيق و از نخبه‌پروري به سمت آموزش عمومي هدف‌گذاري شده است. اعتقاد من اين بوده و هست كه ما بايد به جاي تنوع مدارس به سمت ايجاد مدارس تركيبي كه همه دانش‌آموزان را در يك محيط آموزشي تحت پوشش قرار مي‌دهد حركت كنيم و البته معلمان را توانمند كنيم كه بتوانند با در نظر داشتن تفاوت‌هاي فردي شيوه‌هاي آموزش متنوع متناسب با علايق و استعداد و تفاوت‌هاي فردي دانش‌آموزان را ارايه نمايند تا از اين مسير هم بر آموزش و پرورش نخبه‌گرا و هم نابرابري‌هاي آموزشي فايق آييم.
نكته قابل توجه ديگر اينكه كرونا هم بر نابرابري‌هاي آموزشي افزوده و در كنار افت كيفي عدالت آموزشي را هم تحت‌تاثير خود قرار داده. در كرونا كيفيت آموزش در جهان و ايران دست‌كم دچار افت ۵٠ درصدي شد، به كاهش سرمايه‌گذاري دولت‌ها در آموزش انجاميد و در پساكرونا ۵٠درصد بازماندگان از تحصيل رشد يافتند. آزمون پرلز ٢٠٢١ كه در دوران كرونا برگزار شده است علاوه بر افت عملكرد دانش‌آموزان ايران از تشديد نابرابري‌هاي آموزشي هم حكايت مي‌كند. تفاوت نمره ١١٢ بين خانواده‌هاي برخوردار و نابرخوردار روايتي تلخ از اين داستان است. همچنين در دوران كرونا مدرسه مجازي شكل گرفت و مدرسه به فضاي موبايل‌ها و تبلت‌ها كوچ كرد و از اين طريق به رغم تعطيلي مدارس آموزش تداوم يافت اما يكي از خشن‌ترين چهره‌هاي نابرابري پيدا شد؛ سه ميليون دانش‌آموز كشور به دليل نداشتن هرگونه وسيله ارتباطي يا عدم دسترسي به شبكه ملي ارتباط حضور در فضاي آموزش مجازي كه شكل غالب آموزش بود را از دست دادند و فقر آموزشي خشن‌ترين چهره خود براي اين دانش‌آموزان را پديدار ساخت زيرا در شرايط معمول دانش‌آموزان نابرخوردار مدرسه مي‌رفتند، معلم را تجربه مي‌كردند با دانش‌آموزان در محيط مدرسه تعامل داشتند اما در اين شرايط دانش‌آموز نه مدرسه نه معلم و نه دانش‌آموزان را نمي‌ديد و از سپهر آموزش به دور و در كلاس غايب بود. اين موضوع به نظر من خشن‌ترين چهره فقر آموزشي بود كه نمايان‌شد.
نكته قابل توجه ديگر اينكه زيست بوم كرونا هم بر نابرابري‌هاي آموزشي افزود و در كنار افت كيفي عدالت آموزشي را هم تحت‌تاثير خود قرار داد. در كرونا كيفيت آموزش در جهان و ايران دست‌كم دچار افت ۵٠ درصدي شد، به كاهش سرمايه‌گذاري دولت‌ها در آموزش انجاميد و در پساكرونا ۵٠درصد بازماندگان از تحصيل رشد يافتند. آزمون پرلز ٢٠٢١ كه در دوران كرونا برگزار شده است علاوه بر افت عملكرد دانش‌آموزان ايران از تشديد نابرابري‌هاي آموزشي هم حكايت مي‌كند. تفاوت نمره ١١٢ بين خانواده‌هاي برخوردار و نابرخوردار روايتي تلخ از اين داستان است همچنين در دوران كرونا مدرسه مجازي شكل گرفت و مدرسه به فضاي موبايل‌ها و تبلت‌ها كوچ كرد و از اين طريق به رغم تعطيلي مدارس آموزش تداوم يافت اما يكي از خشن‌ترين چهره‌هاي نابرابري هويدا شد، سه ميليون دانش‌آموز كشور به دليل نداشتن هرگونه وسيله ارتباطي هوشمند يا عدم دسترسي به شبكه ملي ارتباط حضور در فضاي آموزش مجازي كه شكل غالب آموزش بود را از دست دادند و فقر آموزشي خشن‌ترين چهره خود براي اين دانش‌آموزان را پديدار ساخت زيرا در شرايط معمول دانش‌آموزان نابرخوردار مدرسه مي‌رفتند، معلم را تجربه مي‌كردند، با دانش‌آموزان در محيط مدرسه تعامل داشتند اما در اين شرايط دانش‌آموز نه مدرسه نه معلم و نه دانش‌آموزان را نمي‌ديد و از سپهر آموزش به دور و در دفتر كلاس درس غايب بود. اين موضوع به نظر من خشن‌ترين چهره فقر آموزشي بود كه در زيست بوم كرونا نمايان شد و بر دامنه نابرابري‌هاي آموزشي افزود به گونه‌اي كه برآوردهاي بين‌المللي نشان مي‌دهد اگر در دوران پساكرونا به اين مسائل پرداخته نشود ٢١هزار ميليارد دلار جهان از منظر آموزش خسارت خواهد ديد. موضوع ديگري كه در جامعه ايران در حوزه نابرابري‌هاي آموزشي قابل توجه است اينكه نظام آموزش عمومي و آموزش دانشگاهي در اين حوزه روندي كاملا معكوس را مي‌پيمايد.
ادامه دارد
نظرشما
آخرین اخبار